Sobre a Psicopedagogia
Texto produzido, registrado e publicado por:
Gleide Moreira Teixeira Guimarães e
Carla Maria Wiering Pinto Pupo Mercês
A Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem tornando-se uma área de estudo específica que busca conhecimento em outros campos e cria seu próprio objeto de estudo (Bossa, 2000, p. 23). Ocupa-se do processo de aprendizagem humana: seus padrões de desenvolvimento e a influência do meio nesse processo. É conhecida por atender crianças com dificuldades de aprendizagem, porém é fato que tais dificuldades, distúrbios e patologias podem aparecer em qualquer época da vida sendo também, objeto de estudo do psicopedagogo.
O campo de atuação da Psicopedagogia tem sido ampliado, o que inicialmente era caracterizado somente no aspecto clínico (Psicopedagogia Clínica), hoje pode ser aplicado no segmento escolar (Psicopedagogia Institucional) e ainda em segmentos hospitalares, empresariais e em organizações que aconteçam a gestão de pessoas.
A Psicopedagogia Institucional faz um trabalho preventivo com o olhar voltado para o grupo, seu foco são as escolas e organizações educacionais e está mais voltada para a prevenção dos insucessos relacionais e de aprendizagem, se bem que muitas vezes, deve-se considerar a prática terapêutica nas organizações como necessária.
Percebe-se que a Psicopedagogia também tem papel importante em um novo momento educacional que é a inserção e manutenção dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular, comumente chamada inclusão. Entende-se que colocar o aluno com necessidades educativas especiais em sala de aula e não criar estratégias para a sua permanência e sucesso escolar inviabiliza todo o movimento nas escolas. Faz-se premente a necessidade de um acompanhamento e estimulação destes alunos para que as suas aprendizagens sejam efetivas.
Já a Psicopedagogia Clínica faz um trabalho individual e terapêutico, tendo como missão retirar as pessoas da sua condição inadequada de aprendizagem, dotando-as de sentimentos de alta auto-estima e fazendo-as perceber suas potencialidades, recuperando desta forma, seus processos internos de apreensão de uma realidade, nos aspectos: cognitivo, afetivo-emocional e de conteúdos acadêmicos.
A Psicopedagogia está pautada numa multiplicidade de áreas de conhecimento, abarcando questionamentos constantes na construção de sua instrumentalização, a fim de proporcionar competências e eficácia ao profissional. Pode ser definida como a ação de trabalhar com a área da aprendizagem, do conhecimento, de sua aquisição, de seu desenvolvimento e de suas distorções, desempenhando seu trabalho por meio de táticas e processos que valorizam a originalidade do aprendente, com a preocupação empírica de atender a crianças com dificuldades de aprendizagem. De acordo com Nádia Bossa, cabe ao psicopedagogo:
“... saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispõe e a forma pela qual produz conhecimento.” (200, p. 23).
No Diagnóstico Psicopedagógico a exploração da problemática do aluno não é de responsabilidade única do psicopedagogo, apesar de ele ser o elemento essencial; o professor também participa, dando uma visão complementar.
Bossa, em seu livro A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática (1994) traçam o percurso da Psicopedagogia no Brasil e delineia seu objeto de estudo.
Falar em Psicopedagogia como sendo aquele ponto para o qual confluem várias áreas do conhecimento que se preocupam com o processo da aprendizagem humana é começar pelo fim, ou pelo menos, pelo momento atual da Psicopedagogia. É desprezar vários elementos históricos e conceituais que explicam o estágio atual do seu objeto de estudo e a prática dele decorrente. É também, atropelar, já na conceituação uma contribuição importante, ainda que indireta que a Psicanálise dá para a Psicopedagogia, qual seja aquela que não opõe o erro ao acerto, mas atesta o laço de continuidade existente entre ambos.
O estudo da Psicanálise possibilita conhecer o ser humano, o modo como este se conhece, seu objeto de desejo, seus impulsos e seus valores, permitindo conhecer a estrutura do mundo mental e sua organização. O psicopedagogo ao trabalhar a aprendizagem necessita fundamentalmente conhecer a teoria psicanalítica, uma vez que ela auxilia o entendimento do ser e de seus relacionamentos.
As contribuições da Psicanálise para a Psicopedagogia abrangem principalmente o funcionamento e a dinâmica da estrutura da personalidade, o modo como cada indivíduo lida com seus impulsos e desejos (função do id), a forma que cada aprendiz lida com a percepção de si (função do ego), o modo como a criança, o adolescente ou o adulto lidam com seus objetos internos, o modo como cada pessoa valoriza ou não seus objetos internos (função do superego) e a maneira como valoriza e aproveita os valores adquiridos de seus pais, professores, amigos, etc. A Psicanálise auxilia o psicopedagogo a dar um significado maior ao vínculo e à relação com o indivíduo com que atua.
O psicopedagogo precisa estar atento para perceber que tipo de metodologia deverá utilizar em cada cliente/paciente. Para isso é importante analisar o vínculo que estabelecemos com cada paciente, suas necessidades e a maneira de trabalhar que combina melhor com suas características individuais e/ou sociais. No caso da Psicopedagogia, o que determina qual a linha de trabalho, além das mencionadas acima, são os valores familiares, os valores da escola que o indivíduo estuda e sua cultura.
Ao lidar com a aprendizagem, o efeito terapêutico acaba ocorrendo naturalmente quando há cuidados com a linha teórica escolhida. No entanto, ele é secundário, apenas ajuda a alcançar êxito nessa tarefa de um modo mais simples, mais claro e, portanto mais eficiente. É importante entender como o indivíduo se vê e qual seu envolvimento com o mundo ao seu redor, mas isso não representa deixar de lado as questões de aprendizagem. Há que se ter em mente que as pessoas são um todo, isto é, possuem seu mundo mental e suas organizações sociais e culturais.
O psicopedagogo tem que saber com quem está lidando, quem é seu paciente, como ele vê os seus desejos, os valores adquiridos, e conseqüentemente a aprendizagem, para poder assim, escolher o método que considera mais adequado para cada paciente.
Para Piaget a inteligência da criança é construída através de sua ação. A intervenção mediadora do professor/psicopedagogo encontra-se no centro da relação sujeito-objeto ao propor desafios, acompanhar as construções, orientando-se pela operatoriedade da inteligência e pela formação de conceitos, devendo ficar atento para as construções do sujeito, e para as dele mesmo, porque não espera um resultado determinado. Atentando às surpresas que podem surgir de sua intervenção, não para corrigi-las, mas para acompanhá-las em sua particularidade, como manifestação de alternativas de construção da inteligência e de elaboração do conhecimento histórico socializado. Por isso, o professor/psicopedagogo precisa estar atento à construção-desconstrução do conhecimento, às surpresas que possam surgir para ele próprio. A vitalidade da teoria piagetiana está na liberação do sujeito, professor/psicopedagogo e sujeito, sepultado pelo controle das didáticas, metodologias e técnicas de ensino.
A atenção do professor/psicopedagogo se encaminha para acolher tudo o que for possível da construção da criança, por mais estranha que pareça para intervir com novos desafios na direção da operatividade da inteligência, na reconstrução do conhecimento histórico socializado, sem determinar um produto acabado. Mas deve buscar construções capazes de incorporar critérios lógicos, culturais e subjetivos. A criação deste percurso depende da vitalidade dos sujeitos envolvidos, na sua capacidade de desconstruir e construir o conhecimento como expressão objetiva da subjetividade epistêmica da inteligência a qual incorpora surpresas, situações novas, desvios.
Tanto a origem dos estudos de Freud como de Piaget está na atenção concedida ao erro, à falha: Freud aprendendo com os que não sabiam, através do desvelamento do significado dos atos falhos, dos sonhos, daquilo, portanto, que se mostrava incompreensível, desconhecido, aos olhos do seu autor; Piaget estudando os erros, os impasses e as falhas do raciocínio infantil rumo ao pensamento adulto, para entender o pensamento infantil. Interessante é observar, contudo, que tais erros ou falhas encontram-se organicamente articulados ao acerto, ao conhecido. Para ambas as teorias, o estudo de um não permite a exclusão do outro. Ao contrário, é pelo estudo de um que se chega à compreensão do outro. Tal modelo de pensamento pode influenciar a Psicopedagogia quando esta submerge o erro no acerto, desfazendo a ênfase no distúrbio ou problema de aprendizagem para estudar e atuar sobre a aprendizagem em geral, o processo de aprendizagem.
Wallon demonstrou grande interesse pela Educação, pelas implicações da Psicologia e da Pedagogia, pelos debates a respeito da Escola Nova e pelos problemas enfrentados pelos educadores no seu cotidiano escolar. Ao romper com o ensino tradicional, no qual o professor era considerado o grande detentor do saber, a Escola Nova irá se direcionar prioritariamente para buscar interesses dos alunos, deixando um pouco de lado a importância da intervenção do educador como mediador do conhecimento, o que na opinião de Wallon é fundamental. Segundo ele, a prática do professor está diretamente relacionada com a necessidade de um exercício sistemático de observação, registro, reflexão e análise ressaltando a importância da observação no ensino na medida em que observar não é só constatar e registrar, mas também colocar perguntas, questionar o real, colocar problemas e pesquisá-los em seu contexto natural.
A psicogenética walloniana investiga, predominantemente, a criança nas suas relações com o meio social, com o meio humano mais próximo, com os objetos e com o mundo exterior. Destaca o papel da emoção, das diferentes formas de expressividade que ela manifesta e de seu caráter social. A emoção é o ponto de partida do psiquismo, da consciência e da vida social. Segundo Wallon o desenvolvimento é um processo descontínuo onde ocorrem conflitos e rupturas, integrando três aspectos centrais: afetividade, inteligência e ato-motor.
A partir das idéias elaboradas por Wallon podemos entender que na base orgânica do corpo humano, o Sistema Nervoso, as conexões cerebrais modificam-se à medida que o ser humano relaciona-se socialmente. Por exemplo, as regiões do cérebro do bebê se ampliam e mudam suas funções de acordo com as interações sociais nas quais o bebê está envolvido (conversa da mãe com ele, colo dos adultos, poder ver e escutar outras pessoas, etc.).
Por isso, Wallon afirmava que o ser humano é organicamente social. Cada sujeito humano se torna o que é, constitui sua identidade e seu conhecimento, nos relacionamentos sociais. Somos sujeito a partir do outro, pela mediação do outro, ou seja, a partir da linguagem que se coloca no meio, entre nós e o mundo para organizar a nossa relação com ele. Nesse ponto, as idéias de Wallon se aproximam muito das idéias de Vygotsky.
Wallon propôs três centros que se entrelaçam diferentemente ao longo do desenvolvimento da criança: a afetividade, a motricidade e a cognição.
Afetividade
As emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. A emoção é altamente orgânica, altera a respiração, os batimentos cardíacos e até o tônus muscular, tem momentos de tensão e distensão que ajudam o ser humano a se conhecer. A raiva, a alegria, o medo, a tristeza e os sentimentos mais profundos ganham função relevante na relação da criança com o meio. A afetividade é um dos principais elementos do desenvolvimento humano.
Movimento/motricidade
Segundo a teoria de Wallon, as emoções dependem fundamentalmente da organização dos espaços para se manifestarem. A motricidade, portanto, tem caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento quanto por sua representação. Conforme as idéias de Wallon, a escola infelizmente insiste em imobilizar a criança numa carteira, limitando justamente a fluidez das emoções e do pensamento, tão necessária para o desenvolvimento completo da pessoa.
Cognição/Inteligência
O desenvolvimento da inteligência depende essencialmente de como cada uma faz as diferenciações com a realidade exterior. É na solução dos confrontos que a inteligência evolui. Wallon diz que o sincretismo, bastante comum nessa fase, é fator determinante para o desenvolvimento intelectual. Daí se estabelece um ciclo constante de boas e novas descobertas.
O eu e o outro
A construção do eu na teoria de Wallon depende essencialmente do outro. Seja para ser referência, seja para ser negado. Principalmente a partir do instante em que a criança começa a viver a chamada crise de oposição, em que a negação do outro funciona como uma espécie de instrumento de descoberta de si própria. Isso se dá aos três anos de idade, a hora de saber que "eu" sou. Manipulação (agredir ou se jogar no chão para alcançar o objetivo), sedução (fazer chantagem emocional com pais e professores) e imitação do outro são características comuns nessa fase. Isso justifica o espírito crítico da teoria walloniana aos modelos convencionais de educação.
Já Jacques Lacan, em sua etapa inicial, sofreu uma forte influência do pensamento freudiano e walloniano. Ele partiu da constante releitura dos textos de Freud, postulando o inconsciente estruturado como uma linguagem de três registros: o real, o simbólico e o imaginário, utilizando-se da lingüística e dos matemas.
A teoria lacaniana se movimenta no sentido de reformulações conceituais advindas da própria prática clínica. Para ele só é possível aprender o valor das noções psicanalíticas ressituando-as no seu contexto. O saber esta nas entrelinhas e não pode ser totalizado.
Para Lacan a Psicanálise é uma prática que permite alcançar o núcleo do ser, tendo como objeto de suas investigações o inconsciente e suas formações, como o sonho, o ato-falho e o chiste. É ai que o sujeito da Psicanálise é estudado, podendo ser decifrado, ou melhor, produzir um sentido.
Ele afirmou que o inconsciente se estrutura através da linguagem, a fala do paciente sempre traz novos significantes, aponta para sentidos muitas vezes desconhecidos que o surpreendem de diferentes formas. Essa visão nos reporta ao analista que não dá respostas ao sujeito, não estabelece uma relação dual. Ele precisa estar atento ao que ouve e ser curioso em sua escuta, o que o leva a intervir de maneira a levar o sujeito a pensar de maneira diferente da que ele vinha pensando, questionando o que é e o que quer. É a escuta que vai permitir as interrupções e os impactos que levam o sujeito a interpretar, ampliar o sentido e buscar novos significantes, levando o sujeito a se responsabilizar por suas ações, interpretações e desejos, substituindo a culpa pela responsabilidade.
Para Lacan o educador ocupa um lugar singular na vida de cada criança, medida em que é uma referência importante que se destaca no contexto educativo, pela sua presença e por ser diferente de seus pares.
Na Educação é preciso querer, desejar e buscar novos questionamentos, não se limitando às velhas respostas e abdicar do lugar de “mestre” buscando novos sentidos e implicações para suas ações, construindo um novo olhar sobre si e sobre o outro e buscando a construção de um saber singular. Faz-se necessário observar, também os conflitos, angústias e incertezas do próprio educador, a fim de que ele possa realmente repensar sua prática.
As diferenças entre esses teóricos, mais do que as semelhanças, são de grande ajuda para profissionais das áreas de Educação, Psicologia, Psicanálise, Pedagogia, Psicopedagogia, etc.
A Psicopedagogia Institucional ou Preventiva tem se desenvolvido em grupos no contexto institucional como escolas, creches, centros de reabilitação e hospitais, a fim de fazer um trabalho preventivo para evitar o aparecimento de problemas de aprendizagem, transformando a atenção individual em grupal, mobilizando o grupo e resgatando, ressignificando o sujeito e o outro (grupo), analisando os sintomas, considerando as relações que existem na instituição.
A investigação psicopedagógica da instituição deverá conhecer seu funcionamento como um todo e seus processos didáticos e metodológicos, analisando a dinâmica institucional com todos os profissionais nela inseridos, detectando os possíveis problemas para poder indicar formas de atuação passíveis de solução dos sintomas que incomodam. Sendo assim, a Psicopedagogia na instituição e para a instituição não se ocupa exclusivamente de um indivíduo e suas particularidades. Ocupa-se sim do funcionamento geral, do processo e dos resultados do aprender em seu interior e do modo como tudo isto pode estar contribuindo para o aparecimento de dificuldades e/ou facilidades de aprendizagem, isto é, sem desvincular-se da concretude de sua origem, de sua história. O enfoque deixa de ser individual para se tornar social e amplia o âmbito da ação, podendo agir com a instituição, ou com grupos que dela fazem parte, sem perder de vista a relação com o todo.
O psicopedagogo pode fazer parte do quadro da instituição ou desempenhar um papel de assessoria, contribuindo para corrigir ou prevenir dificuldades de aprendizagem, assim como desenvolver estudos sobre a concepção de ensino/aprendizagem no interior da mesma, com vistas à transformação. A inclusão do psicopedagogo na instituição escolar produz efeitos muito diversos. Sua simples presença não é indiferente, pois nela se projetam fantasias de índole diversa. Alguns docentes o percebem como a pessoa que pode colaborar com sua tarefa diária; para outros, é uma exigência a mais que lhe impõe a escola; outros o vêem como uma figura que vem julgar a tarefa docente. Disto dependerá o nível de consulta que lhe façam.
O processo de avaliação psicopedagógica institucional é uma atividade simultaneamente que combina análise documental, entrevistas com respondentes e informantes, participação direta, observação e introspecção.
O sucesso da intervenção psicopedagógica dependerá da leitura que o psicopedagogo faça do funcionamento grupal podendo utilizar-se de instrumentos de avaliação como: ECRO (Esquema Conceitual Referencial Operativo), de Papéis, da Teoria do Três D, de Tarefa e dos elementos do Cone Invertido propostos por Pichon-Riviére. Através desses instrumentos se podem perceber o avanço individual e/ou grupal quanto à aprendizagem, à comunicação e à aproximação afetiva entre os elementos do grupo, entre o grupo e a tarefa e entre o grupo e os coordenadores (terapeutas).
Por meio dessas técnicas e de métodos próprios, o psicopedagogo possibilita uma intervenção visando à solução de problemas de aprendizagem em espaços institucionais. Juntamente com toda a equipe escolar, está mobilizado na construção de um espaço adequado às condições de aprendizagem de forma a evitar comprometimentos. Elege a metodologia e/ou a forma de intervenção com o objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal processo. Para tanto se destacam várias formas de intervenção como:
· Releitura e reelaboração no desenvolvimento das programações curriculares, centrando a atenção na articulação dos aspectos afetivo-cognitivos, conforme o desenvolvimento integrado do sujeito;
· Análise detalhada dos conceitos, desenvolvendo atividades que ampliem as diferentes formas de trabalhar o conteúdo programático, promovendo, para tanto, treinamento e desenvolvimento de projetos junto aos professores;
· Criação de materiais, textos e livros para o uso do aluno, desenvolvendo o seu raciocínio, construindo criativamente o conhecimento, integrando afeto e cognição no diálogo com as informações.
Neste contexto, o psicopedagogo institucional, está apto a trabalhar na área da educação, dando assistência aos professores e a outros profissionais da instituição escolar para melhoria das condições do processo ensino-aprendizagem. Bem como para prevenção dos problemas de aprendizagem, realizando atendimentos psicopedagógicos individualizados, contribuindo para a compreensão de problemas na sala de aula, permitindo ao professor ver alternativas de ação e ver como as demais técnicas podem intervir, bem como participando do diagnóstico dos distúrbios de aprendizagem e do atendimento a um pequeno grupo de alunos. Além dessas funções o psicopedagogo, segundo a modalidade e os requisitos de cada instituição, exerce tarefas diversas como:
· A capacitação do pessoal docente;
· O diagnóstico das crianças consideradas problemáticas para o professor, seja quanto à aprendizagem ou quanto ao funcionamento social;
· A atenção a famílias que consultam frente a situações pontuais ou que são encaminhadas pelo pessoal da escola;
· A orientação de problemas de dinâmica grupal a pedido do professor ou detectadas pelo psicopedagogo;
· O assessoramento a diretores e docentes.
Essa ação jamais pode ser isolada, mas integrada à ação da equipe escolar buscando vivenciar a escola, não só como espaço de aprendizagem de conteúdos educacionais, mas de convívio, de cultura, de valores, de pesquisa e experimentação, que possibilitem a flexibilização de atividades docentes e discentes objetivando fortalecer-lhe a identidade. Bem como buscar o resgate das raízes dessa instituição ao mesmo tempo em que, procura sintonizá-la com a realidade que está sendo vivenciada no momento histórico atual, adequando essa escola às reais demandas da sociedade.
Para se pensar e se refletir sobre a função de trabalhos com grupos e instituições é necessário localizar e esclarecer a visão de homem e de mundo que fundamenta estes trabalhos se utilizado de instrumentos que têm como função mediar essa transformação.
Um desses instrumentos é o Psicodrama criado por Jacob Levy Moreno. Quando as pessoas usam o termo Psicodrama, estão geralmente se referindo à Socionomia, esta se divide em três ramos: a Sociometria, a Sociodinâmica e a Sociatria que guardam em comum a ação dramática como recurso para facilitar a expressão da realidade implícita nas relações interpessoais ou para a investigação e reflexão sobre determinado tema. A Sociometria, por meio do Teste Sociométrico, mensura as escolhas dos indivíduos e expressa-as através de gráficos representativos das relações interpessoais possibilitando a compreensão da estrutura grupal. (Bastin, 1966).
Para Moreno, o homem é sujeito do conhecimento, ser humano é um “ser em relação”, é ser como o outro, toda ação é interação por meio de papéis. O crescimento pessoal depende, em grande parte, das interações que realiza o individuo. Nesse sentido o grupo social é um dos elementos geradores da personalidade individual.
Segundo a Teoria Moreniana o ponto central é a espontaneidade, entendida como a capacidade de dar respostas adequadas e originais às situações e problemas que a vida nos apresenta. É importante a utilização do Teste Sociométrico no âmbito escolar e especialmente nas relações ocorridas em sala de aula, para que se possa ter um mapeamento do grupo e através de tais informações, direcionar as atividades educativas conforme a necessidade apresentada pelo grupo em questão. O Teste Sociométrico visa medir a rede de inter-relações no interior do grupo. A análise das preferências dos alunos é realizada por meio do sociograma, após a consolidação dos resultados. No tocante a precisão da medida do Teste Sociométrico, tal fato depende da sinceridade, por parte de cada membro do grupo, quando na resposta de cada solicitação apresentada. Conclui-se que o teste Sociométrico pode ser um excelente instrumento para o estudo das relações sociais dos membros do grupo entre si; porém, nota-se a necessidade do uso de outros instrumentos para uma melhor compreensão dessas relações nas suas particularidades.
A Teoria Sistêmica tem origem na física quântica, a partir da mudança na visão de mundo, onde se passou da concepção linear-mecanicista de Descartes e Newton para uma visão holística e ecológica. A Teoria Geral dos Sistemas tem uma visão da realidade que se baseia no estado de inter-relação e de interdependência de todos os fenômenos físicos, biológicos, psicológicos, sociais e culturais, transcendendo as atuais fronteiras das disciplinas e dos conceitos, configurando uma estrutura inter-relacionada de múltiplos níveis de realidade multidisciplinar, gerando uma mudança de filosofia e uma transformação da cultura.
Para este paradigma o universo então, é visto como uma teia dinâmica de eventos inter-relacionados. Nenhuma das propriedades de qualquer parte dessa teia é fundamental, todas elas decorrem das propriedades das outras partes do todo, e a coerência total de suas inter-relações determina a estrutura da teia.
Olhando para as dificuldades de ensinagem, enquadradas nas epistemologias do Construtivismo/Construcionismo Social, surge a necessidade de incluir, dentro do espaço sistêmico, uma teoria que abarque os aspectos afetivos. Muitas vezes, os sentimentos presentes nas relações entre professor/aluno e professor/coordenador podem ser identificados em termos de empatia, de identificação projetiva e de transferência. Estes conceitos podem e devem ser entendidos dentro do enquadre teórico que os produziu. Entretanto, a teoria sistêmica não nega a possibilidade de pensarmos essas situações sob uma perspectiva que lhes dêem significado.
Concebe-se o processo de ensino/aprendizagem como fruto de uma construção que acontece no contato com o grupal, inserindo os sujeitos na realidade em que vivem, em conformidade com os pressupostos construtivistas/construcionistas sociais, tendo como sustentáculo o modelo sistêmico.
O interesse pela ação profissional do professor, tal como ela se realiza no cotidiano, surgiu das dificuldades expressas pelos próprios docentes em exercer sua prática. Muitas das queixas explicitadas levavam em conta apenas o aluno/classe como agente causador dos problemas. O modelo sistêmico permite uma redefinição dos sujeitos envolvidos, tornando todos, co-responsáveis pela ação pedagógica. A escola, a família do aluno, ele próprio, os professores, são todos integrantes de um sistema que formam uma unidade e tendem para a manutenção de um equilíbrio. Ao observar alunos com a queixa de dificuldade de aprendizagem, pode-se perceber que embora essa possa ser uma condição ligada a múltiplos fatores internos do sujeito, ela está sobremaneira sustentada pelo meio familiar, escolar, social, no qual o sujeito está inserido. A circularidade, enquanto propriedade dos sistemas, evita que sejamos presos pela cômoda possibilidade de eleger uma única causa para o problema.
Pichón Rivière começou a trabalhar com grupos ao observar a influência do grupo familiar em seus pacientes. Sua primeira experiência com grupo foi a Experiência Rosário (1958), onde Pichón dirigiu grupos heterogêneos através de uma didática interdisciplinar. Seguindo os conceitos da Psicologia Social, afirmou que o homem desde seu nascimento encontra-se inserido em grupos, o primeiro deles a família se ampliando a amigos, escola e sociedade. Não é possível conceber uma interpretação do sujeito sem levar em conta seu contexto, ou a influência do mesmo na constituição de diferentes papéis que assume, nos diferentes grupos que passa. Com isso Pichón desenvolveu a técnica dos grupos operativos. Para ele grupo operativo é um instrumento de trabalho, um método de investigação e cumpre, além disso, uma função terapêutica, pois, se caracteriza por estar centrada, de forma explícita, em uma tarefa que pode ser o aprendizado, a cura, o diagnóstico de dificuldades, etc.
O grupo é caracterizado como um conjunto restrito de pessoas, que, ligadas por constantes de tempo e espaço e articulada por sua mútua representação interna, propõe-se, em forma explícita ou implícita, a uma tarefa que constitui sua finalidade. Dentro deste processo, o indivíduo é visto como um resultante dinâmico no interjogo estabelecido entre o sujeito e os objetos internos e externos, e sua interação dialética através de uma estrutura dinâmica que Pichon denomina de vínculo. A Teoria do Vínculo é definida como uma estrutura complexa e dinâmica em contínuo movimento que engloba tanto o sujeito, em sua mútua inter-relação com processos de comunicação e aprendizagem, como o objeto e afirma que esta estrutura dinâmica apresenta características consideradas normais e alterações interpretadas como patológicas. Considera um vínculo normal aquele que se estabelece entre o sujeito e um objeto quando ambos têm possibilidades de fazer uma escolha livre de um objeto, como resultado de uma boa diferenciação entre ambos.
Ao elaborar a Teoria do Vínculo, Pichon a diferencia da teoria das relações de objeto concebida pela Psicanálise (que descreve as possíveis relações de um sujeito com o objeto sem levar em conta a volta do objeto sobre o sujeito, isto é, uma relação linear), propondo, então, o estudo da relação como uma espiral dialética onde tanto o sujeito como objetos se realimentam mutuamente.
é sempre uma situação em forma de espiral contínua, onde o que se diz ao paciente, por exemplo - interpretação, no caso de um vínculo terapêutico - determina certa reação do paciente que é assimilada pelo terapeuta que por sua vez a reintroduz em uma nova interpretação. (Pichon-Rivière, 1991).
Para Pichon, isto constitui um aprendizado tanto do ponto de vista teórico como do ponto de vista objetivo. Pois à medida que conhece, se conhece, ou à medida que se ensina se aprende. Esta série de pares dialéticos deve ser considerada para qualquer operação.
A Teoria do Vínculo também pode ser enunciada como uma estrutura triangular, ou seja, todo o vínculo é bi-corporal, mas como em toda a relação humana, há um terceiro interferindo, olhando, corrigindo e vigiando (alguns aspectos do que Freud chamou como complexo superego). Esta estrutura inclui no esquema de referência o conceito de um mundo interno em interação contínua, origem das fantasias inconscientes. O grupo operativo age então de forma a fornecer aos participantes, através da técnica operativa, a possibilidade de perceberem e de explorar suas fantasias básicas, criando condições de mobilizar e romper suas estruturas estereotipadas. Daí a importância da análise do vínculo tanto em termos intersubjetivos como intra-subjetivos para permitir um aprofundamento no estudo da interação grupal.
em nenhum paciente apresenta um tipo único de vínculo: todas as relações de objeto e todas as relações estabelecidas com o mundo são mistas. Existe uma divisão que é mais ou menos universal, no sentido de que por um lado se estabelecem relações de um tipo, e por outro, de um tipo diverso. (Pichon-Rivière, 1991).
O vínculo se expressa em dois campos psicológicos: interno e externo. É o interno que condiciona muito dos aspectos externos e visíveis da conduta do sujeito. O processo de aprendizagem da realidade externa é determinado pelos aspectos ou características obtidas da aprendizagem prévia da realidade interna, a qual se dá entre o sujeito e seus objetos internos. O vínculo não necessariamente se dá de forma individual entre duas pessoas, ele pode se dar de forma grupal, chegando a se estender a uma nação, o qual pode ser influenciado pelas mesmas características as quais influenciam um vínculo individual estabelecido com duas pessoas.
A respeito dos conceitos de papel e vínculo, Pichon (1991) afirma que esses conceitos se entrecruzam e por isso uma terapia centrada nesse sentido deve abordar tanto a estrutura do vínculo, como os diversos papéis, os quais terapeuta e paciente se atribuem.
Cabe à Psicopedagogia intervir para que o aprender numa instituição possa estar sempre em movimento, acompanhando o momento histórico e prevenindo a cristalização de vínculos que criem obstáculos ao desenvolvimento.
Após o diagnóstico, a intervenção psicopedagógica deverá se apoiar na utilização de recursos que promovam a operatividade dos vários grupos e instâncias de uma instituição escolar.
Segundo Visca a inteligência se constrói a partir da interação do sujeito com as circunstâncias do meio social e a aprendizagem depende das seguintes estruturas: a cognitiva/afetiva/social. As problemáticas de aprendizagem estão indissociavelmente ligadas a alguns aspectos, desses três fatores, sempre compreendidos de modo interdinâmico.
A vida em sociedade é vital para a construção do conhecimento. Assim, para aprender a pensar socialmente é imprescindível a orientação do professor e o contato dos educandos com outros de si, é bom lembrar o valor dado por Vygotsky à mistura de alunos de todas as idades, e a riqueza de aprendizagens daí advindas. A tarefa do mestre se inscreve como facilitador, e não um direcionador. É preciso não fornecer receitas e regras prontas. É preciso ensinar numa didática que valorize a arte e a ciência de pensar/ refletir sobre os conteúdos propostos na sala de aula e vividos dentro e fora dela.
Na visão de Barbosa a Epistemologia Convergente caracteriza-se por ser uma visão integradora do conhecimento. Esse processo se inicia a partir do momento em que cientistas se abriram a outros modos de pensar / sentir / agir o processo ensino-aprendizagem. A partir desse interesse, Visca construiu uma proposta de diagnóstico e sua correspondente de processo interventor ou corretor.
A Epistemologia Convergente tem uma perspectiva que integra três teorias, possibilitando ao professor/pedagogo/psicólogo pensar/refletir sobre as mais diversas “causas” dos problemas que emergem e aparecem no decurso da aprendizagem e do ensino. Visca fala de múltiplas causas, “(...) cada uma delas estudada e aprofundada por uma determinada vertente” (Barbosa, 2004; p. 1).
Carlberg (1998) idealizou um instrumento para a observação e análise do sintoma, o qual denominou EOCMEA (Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino Aprendizagem).
fundamentada no modelo da EOCA, prevê uma aproximação ao objeto de estudo de maneira a perceber o que o grupo sabe e não, simplesmente, o que o grupo não sabe. Este saber é relativo à operatividade em grupo e do grupo. Objetiva, portanto, pesquisar a dinâmica (o que o corpo fala), a temática (o que é verbalizado) e o produto. A intenção não é a pesquisa isolada destes aspectos, mais sim a articulação destes e seu significado. (Carlberg, 1998).
Segundo Carlberg (1998) a EOCMEA é composta por três profissionais já que o mesmo será aplicado em grupos: um coordenador e dois observadores que funcionarão como uma unidade operativa, sem caracterizar uma hierarquia entre eles.
Observar o sintoma é, portanto, um dos passos mais importantes de um diagnóstico psicopedagógico institucional, pois é a partir de tais observações que se delineia o processo diagnóstico como um todo.
Para Laura Monte Serrat Barbosa, o diagnóstico psicopedagógico se apóia na visão diagnóstica da Epistemologia Convergente, sistematizada por Jorge Visca. Para Visca (1987), é necessária a existência de um instrumento conceitual que faça a ponte entre os aspectos gerais de um estudo diagnóstico e um instrumento que deve orientar a prática do diagnóstico psicopedagógico. O primeiro instrumento refere-se à matriz de pensamento diagnóstico que embasa a ação e o segundo está relacionado aos princípios que orientam o diagnóstico propriamente dito, resultando numa proposta prática para a realização do mesmo.
A Matriz Diagnóstica apresentada pela Epistemologia Convergente apóia-se em princípios interacionistas, construtivistas e estruturalistas. Em relação ao diagnóstico psicopedagógico a ser desenvolvido em uma instituição escolar, pode-se utilizar a mesma Matriz Diagnóstica apresentada por Visca (1987), sendo necessário que além da organização de um instrumento que seqüêncialize e organize a realização do mesmo, uma leitura que, voltada para a instituição, interprete os aspectos reunidos nesta matriz.
No caso da Psicopedagogia, independente do recurso utilizado para a leitura do sintoma, este estará voltado para o ensinar/aprender na instituição, o sintoma será visto como um todo da sua relação com o universo educacional.
A análise sugerida na Matriz Diagnóstica (Visca, 1987), refere-se ao estudo da origem e da evolução do contexto do qual emergem os sintomas. Para ele, a explicação histórica não consiste num levantamento exaustivo de dados históricos, mas no estabelecimento de relações causais, relacionando pré-condições, circunstâncias e/ou acontecimentos que possam apontar para uma possibilidade de intervenção na realidade atual.
A explicação histórica, na instituição deve partir do âmbito grupal, do qual emerge o sintoma, vinculando-o com o âmbito institucional, no qual foram percebidos os obstáculos, investigando-se a evolução histórica de ambos tanto ao que se refere às precondições para o aquecimento da problemática, quanto às circunstâncias e aos acontecimentos que confirmam a construção do sintoma e sua manutenção.
A atuação psicopedagógica junto a um grupo ou instituição, para ser operante precisa interpretar os papéis desempenhados, a forma como foram atribuídos e assumidos, assim como as expectativas que se encontram latentes neste movimento de atribuir e aceitar o papel.
Os parâmetros a serem considerados, num diagnóstico psicopedagógico institucional, devem estar relacionados à proposta político-pedagógica da instituição e à sua conseqüente fundamentação teórica e filosófica.
O desafio que se impõe à escola de hoje é o despertar do desejo de seus alunos para que os mesmos possam sentir prazer no ato de aprender. O professor como representante da escola precisa aprender a inquietar seus alunos no sentido de provocá-los para a busca do saber.
A Psicopedagogia, como a área que estuda o processo ensino/aprendizagem, pode contribuir com a escola na missão de resgate do prazer no ato de aprender e da aprendizagem nas situações prazerosas.
De acordo com a visão psicopedagógica para aprender são necessárias as seguintes condições: afetivas para se vincular a ele, criativas para colocá-lo em prática e associativas para socializá-lo.
Para que a aprendizagem e o prazer possam fazer parte da mesma unidade a integração do próprio aprendiz e a interdisciplinaridade são condições essenciais. O que mobilizam o desejo e possibilitam a construção de pontes entre o aprender e o prazer são o encontro consigo mesmo, o conhecimento do próprio estilo de aprendizagem, o reconhecimento de facilidades e dificuldades, assim como o desenvolvimento da capacidade de fazer relação entre as várias áreas do conhecimento e entre o conhecimento e a história pessoal.
Através da vivência, da mediação e da reflexão sobre o aprender, a Psicopedagogia tem contribuído para que educadores e aprendizes possam ressignificar o ensino/aprendizagem. Em decorrência, ações específicas, integradas e complementares de diferentes profissionais devem compor um projeto de escola coerente e impulsionador de valores e relações humanas vividas no ambiente escolar. Projeto esse que envolva os recursos humanos: professores, alunos, comunidade para, através dele, transformar não só a cultura que se vive na escola, mas na sociedade.
A Psicopedagogia Clínica faz um trabalho individual e terapêutico, tendo como missão retirar as pessoas da sua condição inadequada de aprendizagem, dotando-as de sentimentos de alta auto-estima e levando-as perceber suas potencialidades, recuperando desta forma, seus processos internos de apreensão de uma realidade, nos aspectos: cognitivo, afetivo-emocional e de conteúdos acadêmicos. Tem como objetivo diagnosticar e tratar os sintomas emergentes no processo de aprendizagem abrindo espaços, a fim de que sejam disponibilizados recursos para a superação das dificuldades apresentadas, visando buscar os obstáculos e as causas do o problema de aprendizagem já instalado. Para tanto se faz necessário que o psicopedagogo tenha conhecimentos multidisciplinares, uma vez que é importante estabelecer e interpretar dados de várias áreas para fazer a avaliação diagnóstica, escolher a metodologia adequada e se houver necessidade, realizar posteriores encaminhamentos.
O psicopedagogo clínico deve estar atento à escuta e ao olhar do professor em relação a determinado aluno e ao “o não julgamento”, devendo ficar atento para interagir procurando ter cuidado com as críticas e respeitando as diversidades. Com isso pode-se afirmar que a Psicopedagogia surgiu da necessidade de uma melhor compreensão a cerca dos processos da aprendizagem buscando assim, interdisciplinarmente, solução para os problemas de aprendizagem. Para tanto o psicopedagogo clínico tem que conhecer o seu próprio processo de aprendizagem, sua modalidade de aprendizagem, seus limites e competências, pois é necessário fazer a diferenciação dele próprio com o sujeito, aproveitando o conflito para se movimentar e anunciar o que cada um conhece, pensa e sente e como cada um pode re-significar seus conceitos, para a criação de um espaço de confiança.
Na relação com o aluno, o profissional da Psicopedagogia estabelece uma investigação cuidadosa, que permite levantar uma série de hipóteses indicadoras das estratégias capazes de criar a situação terapêutica que facilite uma vinculação satisfatória mais adequada para a aprendizagem. Ao lado deste aspecto mais técnico, esse profissional também trabalha a postura, a disponibilidade e a relação com a aprendizagem, a fim de que o aluno torne-se o agente de seu processo, aproprie-se do seu saber, alcançando autonomia e independência para construir seu conhecimento e exercitar-se na tarefa de uma correta auto valorização.
A Psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.
No trabalho clínico, o psicopedagogo busca não só compreender o porquê de o sujeito não aprender algumas coisas, mas o quê ele pode aprender e como. A busca desse conhecimento inicia-se no processo diagnóstico, momento em que a ênfase é a leitura da realidade daquele sujeito para então proceder a intervenção, que é o próprio tratamento ou o encaminhamento, por isso se faz necessário rastrear na criança as noções que são objetos de estudo da Epistemologia Genética de Piaget, tais como: noções de tempo, espaço, conservação, causalidade, número, etc., para detectar o nível de pensamento alcançado pela criança ou o nível de estrutura cognitiva com que o sujeito é capaz de operar na situação presente.
Jean Piaget, procurando compreender como a criança aprende, pesquisou como se desenvolve o pensamento humano desde o nascimento da criança até a adolescência. Essas pesquisas resultaram na criação da Teoria interacionista-construtivista. Essa teoria explica que o desenvolvimento do pensamento da criança é um processo que acontece em estágios. Esclarece que cada estágio é importante e necessário para que a criança alcance o estágio seguinte. Isto quer dizer que a criança não pode pular nenhum estágio, ela precisa viver todos eles para que o aprendizado aconteça.
Com a finalidade de conhecer a idade mental de cada indivíduo Piaget usou como instrumento de pesquisa testes de inteligência. Observando as respostas erradas das crianças Piaget entendeu que o erro é uma forma de pensar da criança, que segue uma lógica própria, diferente da forma de pensar do adulto. O erro para Piaget é algo positivo, faz parte da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo. Para ele toda aprendizagem é acompanhada de erros e acertos.
Ao compreender o erro como construtivo, Piaget procurou descobrir quando e como a lógica infantil se transforma em lógica adulta. Assim, ele passou a acreditar que o desenvolvimento é um processo contínuo de trocas entre o organismo vivo e o ambiente.
Sob a influência da física relativista e da mecânica quântica, Piaget construiu uma nova ciência a que chamou de Epistemologia Genética. A sua preocupação central foi o sujeito epistêmico, isto é, o estudo dos processos de pensamento presentes desde a infância inicial até a idade adulta. Interessou-se basicamente pela necessidade de conhecimento típico do homem, que o define como espécie “homo sapiens”. Esta necessidade foi negligenciada por outras correntes teóricas explicativas do desenvolvimento humano tais como o inatismo e o empirismo.
Piaget mostra como o homem, ao nascer, mesmo trazendo uma fascinante bagagem hereditária não consegue emitir a mais simples operação de pensamento ou o mais elementar ato simbólico. Mostra ainda que o meio social não consegue ensinar a esse recém-nascido o mais elementar conhecimento objetivo. O conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio tanto físico como social.
Para que essa construção ocorra depende das condições do sujeito: indivíduo sadio, bem-alimentado, sem deficiências neurológicas etc.; e das condições do meio. Na favela é extremamente mais difícil construir conhecimentos, e progredir nessas construções, do que nas classes média e alta.
Piaget derruba a idéia de um universo de conhecimento dado, seja na bagagem hereditária (apriorismo), seja no meio (empirismo) físico ou social. Criou a idéia de conhecimento-construção, expressando, nessa área específica, o movimento do pensamento humano em cada indivíduo particular, e apontou como isto se daria na Humanidade como um todo. A Epistemologia Genética exerce sua autocrítica no sentido de ampliar a compreensão do que significa o "objeto", se entendido como o mundo das relações sociais, no sentido do conflito sócio cognitivo ou das representações sociais da inteligência, pois a vida social não pode continuar a ser entendida simplesmente como coordenação de operações individuais.
O Construtivismo sustenta a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento.
Para Piaget a aprendizagem só tem sentido na medida em que coincide com o processo de desenvolvimento do conhecimento, com o movimento das estruturas da consciência. Na Educação o construtivismo poderá ser a forma teórica ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional, deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual acorrem, em condição de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído.
Na visão construtivista, o conhecimento é uma construção, sujeito e meio têm toda a importância que se pode imaginar, mas essa importância é radicalmente relativa. A síntese dinâmica da ação e da abstração, do fazer e do compreender, da teoria e da prática ocorre quando o sujeito age, espontaneamente, independentemente do ensino, mas com os estímulos sociais e os esquemas ou estruturas que já tem, sobre o meio físico ou social. Retira deste meio o que é do seu interesse e em seguida, reconstrói o que já tem, por força dos elementos novos que acaba de abstrair.
Quando Piaget estudou o desenvolvimento dos vários processos cognitivos atendo-se mais aos aspectos qualitativos do que aos aspectos quantitativos, o interesse principal dos psicólogos do desenvolvimento, no que se refere à inteligência, consistia numa tentativa de quantificação, de medição com vista à padronização de testes. Ao aplicar estes testes, Piaget interessou-se muito mais pelas respostas incorretas do que pelas corretas, passando a uma busca de entendimento dos processos mentais da criança para chegar à resposta. Não se contentou com a obtenção e registro das respostas corretas, como faziam os outros pesquisadores, mas colocando outras questões diante da criança, procurando entender qual o processo de pensamento subjacente na emissão daquela resposta.
Através do contato contínuo e constante com um número cada vez maior de sujeitos das várias faixas etárias e pesquisando diferentes aspectos do funcionamento cognitivo, Piaget chegou à formulação de inúmeros conceitos continuamente reavaliados em função de novos dados.
Características Gerais dos Principais Períodos de Desenvolvimento
Piaget observou que existem formas diferentes de interagir com o ambiente nas diversas faixas etárias e as denominou estágio ou período. Assim sendo, podemos dizer, que a determinadas faixas etárias correspondem a determinados tipos de aquisições mentais e de organização destas aquisições que condicionam a atuação da criança em seu ambiente.
Podemos dizer então que, cada fase corresponde a determinadas características que são modificadas em função da melhor organização. Cada estágio constitui uma forma particular de equilíbrio, efetuando-se a evolução mental no sentido de uma equilibração sempre mais completa e de interiorização progressiva.
Utilizando-se das teorias de Piaget e mediante as provas de Diagnóstico Operatório, o psicopedagogo clínico, terá subsídios para determinar o grau de aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognoscitiva com que opera.
O sócio-interacionismo tem como principal representante o russo Lev Vygotsky. Nesta abordagem, assim como na teoria de Piaget, o desenvolvimento se apóia na idéia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo, durante toda sua vida, não estando, portanto, pronto ao nascer, nem sendo adquirido passivamente graças a pressões do meio. Na Teoria Sócio-interacionista, diferentemente de Piaget, o desenvolvimento não ocorre por estágios seqüenciados. Para Vygotsky, a construção do conhecimento acontece na interação social entre o indivíduo (criança) e o contexto sócio-histórico (o meio em que vive e a história de vida) em que ele se insere. A partir da experiência que estabelece com outras pessoas a criança desenvolve outro tipo de inteligência, chamada de inteligência verbal.
No sócio-interacionismo a criança desenvolve todo um repertório de habilidades consideradas humanas a partir da interação contínua com outros seres de sua espécie, sendo assim, o desenvolvimento humano é visto como realização coletiva e não individual. Passa a participar do mundo simbólico do adulto, compartilhando da história.
No interacionismo o papel do/a professor/a não se restringe a modificações de comportamento. É fundamental a consciência de que, ao ensinar, transmite-se, além de conteúdos, um modo de ver o mundo, um jeito de ser, valores individuais e os valores que a sociedade determina.
Vygotsky em suas pesquisas na área da Psicologia buscava compreender como o sujeito torna-se capaz de produzir símbolos, ou seja, a linguagem, que lhe permite organizar-se na realidade e comunicar-se.
A linguagem de uma criança não é uma criação solta, espontânea, as primeiras palavras e significados chegam à criança através dos adultos, de seu meio social e produz-se na relação estreita com o contexto social que ela faz parte.
Vygotsky propõe que o interpsíquico torna-se aos poucos intrapsíquico. Isso significa que as formas de comunicação e as palavras que constituem a cultura da criança, circulando em seu meio social (inter quer dizer entre os homens), tornam-se suas próprias palavras e formas de comunicação (intra que dizer dentro dela mesma). Isso não quer dizer que a criança reproduza passivamente os modos de interação do seu grupo social, mas que os recria com suas ações.
Propõe ainda que ao buscarmos perceber o desenvolvimento de uma criança (em qualquer competência: lógica, de linguagem, corporal, etc.), é preciso atentar não só para o que ela realiza sozinha, mas para o que faz com ajuda, com pistas, com o acompanhamento de alguém mais competente naquela tarefa. Portanto, além de ser importante discriminarmos o nível de desenvolvimento real (o que a criança realiza sozinha), é preciso identificar o nível de desenvolvimento potencial (o que ela faz com ajuda). Vygotsky ressalta que a distância entre o nível real e o potencial configura a zona de desenvolvimento proximal (onde ocorrem as aprendizagens). O que a criança hoje faz com ajuda, amanhã fará sozinha.
A criança só consegue imitar aquilo que está na sua zona de desenvolvimento proximal. Isto quer dizer que o que ela imita hoje, amanhã irá tornar-se algo próprio dela.
Para dar início aos trabalhos o psicopedagogo faz o diagnóstico psicopedagógico que é uma investigação sobre o que não vai bem com o sujeito em relação à conduta esperada, como: do não-apender, do aprender com dificuldade ou lentamente, do não - revelar o que aprendeu, do fugir de situações de possível aprendizagem. É o esclarecimento de uma queixa, do sujeito, da família ou da escola. Pode ser estudado a partir de três níveis de abordagens que se complementam e se realimentam reciprocamente:
· Metacientífico – analisa com senso critico o objeto de estudo;
· Científico – sistema descritivo e explicativo do objeto e seus estados de comportamento;
· Técnico – regras práticas vinculadas à ocupação empírica.
Jorge Visca foi o criador da Epistemologia Convergente linha que propõe um trabalho clínico utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia: Escola de Genebra (Psicogenética de Piaget), Escola Psicanalítica (Freud) e Psicologia Social (Enrique Pichón Rivière). É uma das abordagens mais modernas da Psicopedagogia, que fornece muitos subsídios para o trabalho e construção social e histórica da identidade profissional, apresenta uma dimensão clássica de clínica, propondo diagnóstico, tratamento corretor, prevenção etc.
Um dos primeiros psicopedagogos que teve grande preocupação com a epistemologia da Psicopedagogia foi Visca, (1987), ele sugeriu estudos que fossem fundamentados no que se denominou de epistemologia convergente, conseqüência da assimilação mútua de conhecimentos baseados no construtivismo, estruturalismo construtivista e no interacionalismo.
Na Epistemologia Convergente os fatores afetivos e sociais possuem uma grande influência no desenvolvimento/ aprendizagem do ser humano. Por isso a ligação de Visca com S. Freud, Piaget e a Psicologia Social de Enrique Pichòn.
Para Visca (1991) é importante observar a temática, a dinâmica e o produto, pois o processo diagnóstico de um sujeito consiste na série de passos onde se valorizam o reconhecimento, o prognóstico e as indicações.
Na Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem – EOCA - observa-se os sintomas e as causas co-existentes das quais ele (sujeito) emerge, causas a - históricas ou sistemáticas que poderão estar ligadas ao estágio de pensamento, a um feixe de funções, à afetividade ou às possíveis combinações das causas precedentes. É o primeiro levantamento de hipóteses onde se define as linhas de investigação e as escolhas de instrumentos.
A intervenção psicopedagógica tem como objetivo a assistência às pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem, sendo estas, geralmente encaminhados pelas escolas, com o objetivo de esclarecer as causas de suas dificuldades. Essas dificuldades de aprendizagem podem ser causadas por diversos fatores e cabe ao psicopedagogo descobri-las, porém deve-se estar atento ao fato de que o aluno que manifesta dificuldades muitas vezes pode está mostrando uma situação mais ampla, em que também se inscreve a escola e a família.
Na prática profissional, o psicopedagogo não pode ficar preso ao motivo da consulta e à queixa, pois por uma visão simplista e contaminada, da família ou mesmo da escola pode-se associar a dificuldade de aprendizagem somente ao sujeito, quando muitas vezes ele apenas está tornando visível um problema mais amplo da família ou mesmo da escola.
Por fim conclui-se, entre outras coisas, que a Psicopedagogia pode levar o sujeito com dificuldades de aprendizagem a descobrir um novo espaço, um novo jeito de se relacionar com sua modalidade de aprendizagem, levando-o ao desejo de aprender e conseqüentemente favorecendo o seu processo de aprendizagem.
Sintetizando este trabalho concluímos com a idéia básica de aprendizagem como um processo de construção que se dá na interação permanente do sujeito com o meio que o cerca. Meio esse que se inicia na família, depois na escola, ambos permeados pela sociedade em que estão. Esta construção se dá sob a forma de estruturas complexas.
Aprender passa pela observação do objeto, pela ação sobre ele, pelo desejo. A aprendizagem é a articulação entre saber, conhecimento e informação. É uma construção singular que o sujeito vai fazendo segundo seu saber e, assim, ele vai transformando as informações em conhecimento, deixando sua marca como autor e vivenciando a alegria que acompanha esse processo.
Este processo se difere bastante da dificuldade de aprendizagem que pode evidenciar uma falha nesta relação vincular entre ensinante e aprendente. Fernández (1994) diferencia fracasso escolar, problema de aprendizagem e deficiência mental. Para ela, no fracasso escolar, a criança não tem um problema de aprendizagem, mas eu, como docente, tenho um problema de ensinagem com ele. O problema de aprendizagem pode ser um sintoma de outros conflitos ou ainda uma inibição cognitiva, e a deficiência mental tem incidência pequena na população. Considerando os fatores implicados no processo de aprendizagem, pode-se pensar no papel de psicopedagogo com relação às dificuldades de aprendizagem.
O Psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender para esse sujeito, sua família, sua escola, tentando descobrir a função do não aprender. Conhecer como se dá a circulação de conhecimento sobre a dificuldade, modificando seu modo de pensar e de agir com relação à criança.
As preocupações com o aluno (ou com um grupo deles), com um professor ou com um setor específico aparecem, muitas vezes, no seio da instituição escolar como uma desculpa para que não se defronte com os problemas maiores que podem estar causando tais sintomas.
O Trabalho psicopedagógico na instituição escolar cumpre uma importante função social: a de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de conduta; dentro de um projeto social mais amplo. A Escola, afinal, é responsável por grande parte da aprendizagem do ser humano.
A escola é, então, participante do processo de aprendizagem que inclui o sujeito no seu mundo sociocultural. Ela é, com efeito, a grande preocupação da Psicopedagogia em seu compromisso de ação preventiva. Cada sujeito tem uma historia pessoal, da qual fazem parte várias histórias: a familiar, a escolar e outras, as quais, articuladas, se condicionam mutuamente.
Pensar a escola à luz da Psicopedagogia implica nos debruçarmos especialmente sobre a formação do professor. Pode-se dizer, por tanto, que uma das tarefas mais importantes na ação psicopedagógica preventiva é encontrar novas modalidades para tornar essa formação mais eficiente. Sabe-se que as profissões são escolhidas atendendo a profundos desejos inconscientes, e que não se questionam nem se levam em conta as motivações dessa escolha ao longo da formação do professor.
É importante que se repensem sobre os seus rituais (as regularidades do dia-a-dia): à organização e difusão do conhecimento, às perspectivas habituais de planejamento, organização e avaliação, além dos diferentes processos de ensino-aprendizagem aliados tanto a princípios teóricos do corpo docente, quanto a práticas arraigadas da instituição: ritual da lição, ritual da hora do recreio, ritual da recriminação, ritual da hora de entrada e saída da escola e muitos outros. Como estes rituais convivem com a multiplicidade cultural presente na escola?
